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从学习风格的情感、意动要素调查看转化 “ 化学学困生 ” 的方法
摘要：新课程关注学生的全面发展，新的课程目标不仅强调 “ 知识与技能 ” 、 “ 过程与方法 ” ，同样强调 “ 情感态度与价值观 ” 。近年来在转化 “ 学困生 ” 的教学实践和研究中，我发现学习风格的情感意动要素对中学生的学习影响很大，为此我根据学习风格的相关理论和学生的实情对 “ 学困生 ” 和优等生学习风格的有关方面进行了针对性的调查和研究。通过理性的调查研究，明确了许多问题，找到了转化 “ 学困生 ” 的工作突破口，并总结了一些激发学生学习动机，转化 “ 学困生 ” 的方法，我将这些方法应用于教学实践取得了可喜成绩。
一、 问题提出
新课程关注学生的全面发展，强调在学习过程中树立每一个学生的自信心，注重开发不同个性的人的潜力 . 每个学生的学习潜力都是非常巨大的，影响他们学习和成长的因素不是单一的，而是多因素在相互作用中共存的，因而 “ 新课程标准 ” 提出了三维一体的教学目标。近年来在教学实践中我一直在进行转化 “ 学困生 ” 的尝试，这使我了解到不同的学生有不同的学习风格，我试图通过研究 “ 化学学困生 ” 和化学优等生的学习风格寻找转化 “ 化学学困生 ” 的方法。
学习风格是当今西方教育心理学研究的一个新课题，自 1954 年哈伯特 · 塞伦提出了学习风格这一概念以来， 30 多种有关学习风格的理论和模式相继诞生，自 80 年代开始，学习风格的研究已从理论模式的探讨转向教学实践。在我国谭顶良先生系统研究了学习风格并出版了专著《学习风格论》，他认为 “ 学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方法，是学习策略和学习倾向的总和。 ” 并认为构成学习风格的三要素分别是生理要素、心理要素、社会要素，其中最能直接反应学习过程的心理要素又由学习风格的认知要素和学习风格的情感、意动要素构成。通过理论学习和实践观察，我发现学习风格的情感、意动要素对学生学习的影响是不可忽略的，国内外专家研究认为学习风格的主要作用在于参加并调节学习活动的进行，在中学化学学习中，学习风格的情感、意动要素是怎样参加并调节 “ 化学优等生和学困生的学习活动的？化学优等生在学习风格的情感、意动要素上有无共同的优势？如果有共同的优势，能否以此对学困生进行引导，从而在一定程度上改变学习困难的现状？本人针对以上几方面的问题进行了调查和分析。
二、概念界定
1、化学优等生
本课题研究的 “ 化学优等生 ” （以下简称优等生）是指对化学感兴趣，喜欢钻研化学问题，重视化学知识的应用，掌握了一定的学习化学的方法，学习效率高，化学学习成绩好的学生。这类优等生中有的只是化学成绩好，但大多数是数、理成绩均好，甚至各科成绩均好。
2 、化学学困生
本课题研究的 “ 化学学困生 ” （以下简称学困生）是指有学好化学的意愿，但由于多种原因，学习化学的能力较低，化学学习成绩较差的学生。这类学生中有的文科好，数、理、化成绩差。有的数、理成绩较好，文科和化学成绩差。也有部分是各科成绩均差。
三、研究方法：
1 、观察分析：
根据研究者十几年的教学实践经验初步分析归纳出影响化学优等生和学困生学习风格的心理要素的特点，然后在教学活动中有目的、有针对性地进行观察分析、个别谈话及个案研究，从而确定调查的主要内容。
2 、调查分析：
先设计开放性问卷调查表，较全面地了解影响学生学习的因素。然后设计封闭性问卷调查表，着重了解影响学生学习风格心理要素的主要因素。再通过分析、归纳初步找出转化学困生的方法。
四、调查及结果分析
（一）关于学习风格的开放性问卷调查：
1 、
引言：
通过对学生学习活动的观察和初步研究，我发现具有不同学习倾向和学习能力的学生，喜欢不同类型的教师。具有不同教学特色和教学水平的教师教出的学生思维方法和学习能力均有所不同，因而我首先从学（学生的学习特点）和教（教师的教学风格）两个方面对学生的学习情况，和影响学习成绩的主要因素进行了开放性问卷调查。
通过调查，得出了许多重要结论，通过分析调查结果找到了一些对学生学习化学影响较大的学习风格的心理要素。
2 、
问卷调查的结果
2001 年 2 月对石室中学高二年级的 71 名化学优等生和 53 名化学学困生进行了开放性问卷调查，见表 1 。
表 1 ：关于优等生和学困生化学学习情况的开放性问卷调查
题号
问卷调查内容
学困生
优等生
1
你认为最理想的化学教师应具备哪些素质和特点？
1 、表达能力强，讲解清楚，有条理，突出重点。
2 、有耐心，平等对待学生，理解学生，了解学生实际，为学生着想、宽容。
3 、活跃课堂气氛，调动学生的学习积极性。
4 、幽默。
5 、善于总结知识。
6 、重视实验。
1 、知识丰富，能辅导竞赛、博学。
2 、幽默、有亲和力。
3 、实验能力强。
4 、重知识延伸。
5 、启人深思，能调动学生学习积极性。
6 、能启发学生的创造性思维。
2
你认为学好化学主要靠什么？
1 、上课认真听讲。
2 、学习兴趣。
3 、勤奋，多练题。
4 、对知识的理解。
5 、记忆。
6 、归纳、总结。
1 、培养学习兴趣。
2 、融汇贯通的理解。
3 、善于记忆。
4 、勤奋、多练题。
5 、归纳、总结、领悟。
3
你认为化学学业成绩好的人，在学习上有无共同的特点？如果有？是什么？
有
1 、上课认真。
2 、练题多。
3 、爱提问，爱思考。
4 、喜欢化学。
5 、有恒心。
6 、聪明。
有
1 、对化学有兴趣。
2 、勤奋。
3 、熟记了很多基础知识。
4 、学习踏实、仔细。
4
你认为好的化学课应具备哪些特点？
1 、讲课生动、有趣，课堂活而不乱。
2 、讲解详略得当，突出重点，内容丰富。
3 、重视实验。
1 、要充分发挥学生学习的自主性和学生共同探讨，启发学生独立思考，允许学生发明实验。
2 、生动、有乐趣。
3 、重视实验教学
4 、注意知识扩展，且课堂教学效益高。
注：此表发出 124 份，收回 118 份。
3 、对调查结果的分析
从开放性问卷调查的结果，可以得出以下几点结论
（ 1 ）智力因素不是决定化学学业成绩的唯一因素
从调查题 2 、 3 题的调查结果可以看出，无论学困生还是优等生都不把 “ 聪明 ” 作为学好化学和化学学业成绩优秀的重要条件。两类学生均认为学好化学主要靠 “ 勤奋 ” 、 “ 认真 ” 。
可见影响学习的因素，不仅仅是智力因素，激励学生 “ 勤奋 ” 、 “ 认真 ” 地学习才是最重要的，这涉及学习风格的心理要素中的意动要素。
（ 2 ） “ 兴趣 ” 是最好的老师
如果没有学习化学的兴趣，只从学习责任出发去认真学习，只能学得较好，很难学得很好，这是被实践经验所证实的。从调查题 2 的调查结果可知：优生认为学好化学的首要条件是 “ 培养学习兴趣 ” ， “ 学困生 ” 也把 “ 学习兴趣 ” 放在了第二位。
培养学生学习兴趣，不仅依赖于教师的启发、引导，而且依赖于学生志向水平，成就动机，以及获得成功的体验。这些与学习风格的情感，意动要素密切相关。
（ 3 ）学困生需要教师更多地关怀和爱护，他们更在乎教师对他们的态度。
从调查题 1 的调查可以看出，在对教师的要求上，优等生强调教师的专业素质高和有幽默感，认为教师讲课要有深度和启发性，而学困生则强调教师对学生的态度要有耐心，要了解学生，要宽容。
（ 4 ）学困生的理性水平低于优等生
从 1 题、 4 题的调查看出学生对教学形式的要求，优等生希望教师和他们一起探讨问题，提出问题，让他们独立思考，允许他们自己设计化学实验等，总之希望教师允许他们充分发挥学习的自主性，给他们多一点自由发挥的空间，他们只需要教师起一个引导作用。
而绝大多数学困生要求教师课要讲得好。他们对教师的讲解提出了许多要求。如：教师讲解要详略得当，有条理，突出重点，课堂活而不乱。
从学习风格的情感、意动要素来看，造成以上差异的原因主要是优等生和学困生的 “ 理性水平 ” 不一样。大多数优等生的 “ 理性水平 ” 较高，喜欢低结构程度的学习。而大多数学困生的 “ 理性水平 ” 较低，需要高结构程度的学习。
（ 5 ）在化学学习中优等生比学困生更重视对信息的贮存。
问卷调查 1 中的第 3 题，表面上是让学生回答化学成绩好的人的学习特点，实际上是调查他本人所认识到的学好化学所必须具备的条件。对这个问题 “ 学困生 ” 回答的内容比 “ 优等生 ” 多，但他们选出的前 6 项都没有 “ 要熟记有关基础知识这一条 ” ， “ 优等生 ” 提出这一条的人数是第 3 多的，
“ 记住有关基础知识 ” 是学好中学化学的必备条件，可以说是化学科的一个特点之一。个别数、理成绩好，而化学成绩不理想的学生，就是忽略了对重要实验现象、反应条件、典型物质的性质等基础知识的记忆，其中有很大一部分人没有掌握正确的、有效的记忆方法。怎样才能记得牢、记得准确，在应用时能有效地提取记忆的信息，这是对化学信息的贮存问题。
从开放性问卷调查的结果可以看出，学习风格的情感、意动要素是影响学困生学习的主要因素之一。下面针对学生学习风格的情感、意动要素作封闭性问卷调查
（二）关于学习风格的情感、意动要素的封闭性问卷调查
学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我仅就与学习动机密切相关的理性水平、成就动机进行调查分析。
1、理性水平
（ 1 ）引言： “ 理性水平反映了学生在教育环境中对组织结构的需要或依赖程度。各年龄阶段或同一年龄阶段中不同学习者对此的需要或依赖程度不同，理性水平高，表明学习的自觉性、独立性强，较少需要外部的组织监控；而理性水平低，学生学习的自觉性、独立性差，需要外部给以较多的组织监控。 ” ① 有专家研究表明，理性水平随年龄的增大而升高，可见理性水平是可以变化的，那么 “ 理性水平的高低 ” 对化学学习有无影响？为此我针对 “ 化学优等生 ” 和 “ 学困生 ” 进行了调查。调查的目的在于了解被测人是如何对付冲突或矛盾情境的，以及他们对规则结构和权威是如何考虑的 , 从而反射出他们的理性水平高、低。
根据学生的实际情况，我只对该调查进行了半定性分析。没有按《学习风格》一书中介绍的评分程序严格评分。因我发现通过半定性的分析更能找到一些倾向性问题。因为在短时间内回答问卷调查 2 除与学生的真实思想和态度有关外。还受学生文字表达能力、师生关系、家庭教育及其教养的影响。
（ 2 ）调查结果：
表 2 ：学困生和优等生的理性水平比较
题号
调查内容
调查结果
各选项所占百分比（％）
学困生
优等生
1
我认为规则 ……
认同规则，但认为应灵活运用规则。（理性水平较高）
52
60
反感规则，带有个人情绪（理性水平较低）
18.87
34.32
2
当受到他人批评时 ……
正确对待批评，能够反省。能做到有则改之，无则加勉。（理性水平较高）
67.44
79.45
3
我认为父母 ……
值得尊敬，能相互沟通（理性水平较高）
52.38
46.58
管得过多，太罗嗦，不理解孩子（理性水平较低）
35.71
36.98
4
当有人不同意我的观点时 ……
相互讨论，互相弥补或说服对方，或采纳对方意见（理性水平较高）
42.86
70.97
不高兴，坚持已见（理性水平较低）。
52.38
35.48
5
当我没把握时 ……
尽力而为，不怕失败，不放弃，想办法解决。（理性水平较高）
41.86
57.53
紧张，不安，无信心，可能放弃或犹 ** 不决。（理性水平较低）
46.51
23.29
6
当有人告诉我要去做 ……
分析利弊，判断正误原因后再决定是否去做。（理性水平较高）
76.74
87.67
凭情绪，凭朋友间的感情决定是否去做。（理性水平较低）
20.93
9.86
说明：该试卷发出了 125 份，收回 116 份。其中学困生占 43 份，优等生占 73 份。因统计的项目不能代表所有调查结果，因此每题的各选项之和没达到 100 ％。
（ 3 ）结论及其分析
从以上调查的数据可以看出，优等生正确对待规则的人比学困生多（见 1 题），当接受他人批评时（见 2 题）或 “ 有人告诉我要去做， ……” 时（见 6 题），优等生能正确处理的人要多一些， “ 当我没把握时， ……” （见 5 题），优等生中敢于偿试，不怕失败的人更多，特别是 “ 当有人不同意我的观点时 ” ，优等生 70.97 ％都能从实际出发，采取与他人讨论，说服对方，反省自己的不足，采纳他人意见等正确的态度，而学困生愿这样做的只有 42.86 ％。多数人是感到愤怒，极其不高兴，采取防范行为，有人甚至认为是别人有意与他过不去。从以上调查结果可以看出优等生中独立性强，具有反思意识，自信心强以及处理矛盾冲突能力强的人比学困生中多，因而优等生中理性水平高的人更多些。这说明 “ 理性水平 ” 是影响学习的一个重要因素。
调查结果中有几个现象值得注意：
第一是：优等生中对规则有抵触情绪的人比学困生高出了 15.45 ％，而平常优等生由于自控能力较强比学困生更遵守各种规则 ② ，但他们内心却反感规则这说明他们的个性受到了很大的压抑，他们感到不自由，不够宽松，因为他们更具独立性和创造性。
第二是：许多同学强调规则必须具有 “ 公平性 ” ，要一视同仁地执行规则，规则不应当由少数人制定后来约束多数人，而少数人却可以不遵守。
第三是：许多同学强调规则不能太多，规则不能成为约束创造性的枷锁，不能因规则剥夺人们应有的自由空间。
第四是：有多于三分之一的同学明确表示和父母难沟通，学困生中有 35.71 ％，优等生中有 36.98 ％。
2 、成就动机：
（ 1 ）引言： “ 成就动机是一个人力求获得成就的倾向，对人的学习、工作起着定向和推力作用。作为学习风格要素之一的成就动机，在各学习者身上表现出不同的结构、倾向和水平 ” ④ 。成就动机对学生的学习究竟有多大影响，以下将通过测量优等生和学困生的成就动机倾向及水平来分析研究此问题。
（ 2 ）测量方法：
对部分高中学困生和优等生进行测量
第一步：让学生将所选答案填在机读卡上。
第二步：由微机统计各题中各答案的选中率。
（ 3 ） 测量结果
见表五，表中各题要求：完全正确选 A ，基本正确选 B ，有点正确选 C ，完全不对选 D
表 3 ：学困生和优等生的成就动机倾向及水平比较
题号
测试内容
选项
对各项的选中率（％）
主要结果
学困生
优等生
1
我喜欢新奇的，有困难的任务，甚至不惜冒风险
A
B
C
D
32.20
38.98
22.03
3.39
41.94
27.42
17.74
9.68
此项差别不大， “ 优生 ” 更爱冒险。
2
我会被那些了解自己有多大才智的工作所吸引
A
B
C
D
40.68
40.68
10.17
5.08
69.35
20.97
6.45
0.00
这项差异很大， “ 优等生 ” 选完全正确的人大大多于学困生，说明优生成就动机强。
3
在完成我认为有困难的任务时，我担心失败
A
B
C
D
22.03
22.03
32.20
20.34
30.65
32.26
19.35
14.52
“ 优生 ” 更怕失败。
4
如果有困难的工作要做，希望不要分配给我
A
B
C
D
1.69
11.86
50.85
32.20
12.90
11.29
33.87
37.10
均不愿接受困难的工作。
5
我喜欢做尽了最大努力才能完成的工作
A
B
C
D
28.81
37.29
20.34
10.17
38.71
33.87
19.35
4.84
优生愿付出努力的人略多一些。
6
当我遇到不能立即弄懂的问题时，会焦虑不安
A
B
C
D
23.73
25.42
30.51
16.95
25.81
29.03
20.97
20.97
遇到难题时， “ 优生 ” 比 “ 学困生 ” 焦虑程度高的人数略多。
7
问题越难，我越易放弃不干
A
B
C
D
0.00
16.95
59.32
20.34
11.29
17.74
33.87
29.03
“ 优生 ” 比 “ 学困生 ” 更易放弃难解决的问题。
8
若做错了答案，我会不断尝试直到找出正确答案
A
B
C
D
27.12
44.07
20.34
5.08
48.39
29.03
12.90
1.61
在学习上优生克服困难的毅力和自信心要强一些。
9
即使家庭作业确实很难，我还是要设法完成
A
B
C
D
28.81
49.15
15.25
3.39
72.58
11.29
4.84
4.84
在完成作业上，优生比学困生自觉性、责任心强得多。
10
若家庭作业实在太难，我就放弃不做
A
B
C
D
3.39
18.64
38.98
33.90
6.45
4.84
20.97
61.29
优生多数不会不完成作业。他们更遵守学习规则。
说明：该调查表发出了 125 份，收回 116 份，其中学困生占 43 份，优等生占 73 份。因学生有漏选选项，因此每题的各选项之和没达到 100% 。
（ 4 ）结论及分析：
由以上测量结果可知 “ 优等生 ” 比 “ 学困生 ” 更喜欢干新奇的，能了解自己有多大才智的工作（见 1 、 2 题），在学习上优生更具备克服困难的毅力和勇气，他们不轻易放弃学习成功的机会（见 8 、 9 、 10 题）。但面对其他困难， “ 优等生 ” 不仅没有优势，而且比 “ 学困生 ” 还怕失败（见 3 、 4 、 6 题）。我认为此结论可以说明两个问题。
第一、从正、反两个方面说明了 “ 优生 ” 的成就动机比 “ 学困生 ” 强。研究成就动机的权威人物阿特金森（ J.W.Atkinson ）认为，成就动机可分为两种相反的倾向，一是力求成功的倾向，一是避免失败的倾向。这两种倾向不同水平的组合，反映了学习者的个性特征或学习风格。优等生不轻易放弃成功的机会，同时又比学困生有更强的回避失败的倾向。
第二、对中学生来说，学习上的失败体验还不至于造成对自己的完全否认，说明中学生的可塑性很强。
从以上对高中生的调查可知，成就动机对学生学习有明显的影响，对初中生的影响如何？成就动机倾向是什么阶段形成的？ 2002 年和 2003 年我又对部分初中生的成就动机倾向进行了调查，并对高、初中的调查结果进行了对比分析。
对高、初中学生成就动机倾向及水平的调查和分析
表 4 ：学困生和优等生的成就动机倾向及水平比较
以下各题中，完全正确选 A ，基本正确选 B ，有点正确选 C ，完全不对选 D 。
题号
测试内容
选项
高中生对各项的选中率（％）
初中生对各项的选中率（％）
主要结论
学困生
优等生
学困生
中等生
优等生
1
我喜欢新奇的，有困难的任务，甚至不惜冒风险
A
B
C
D
32.20
38.98
22.03
3.39
41.94
27.42
17.74
9.68
21.42
42.86
14.28
21.42
42.86
35.71
21.43
0.00
41.38
27.59
27.59
3.45
初中的 “ 学困生 ” 更怕困难。更不愿冒险。
2
我会被那些了解自己有多大才智的工作所吸引
A
B
C
D
40.68
40.68
10.17
5.08
69.35
20.97
6.45
0.00
53.84
38.46
7.67
7.67
57.14
28.57
14.29
0.00
55.17
34.48
3.45
6.90
高中这项差异很大， “ 优等生 ” 选完全正确的人明显多于 “ 学困生 ” 。但初中生这项无明显差异，说明初中 “ 学困生 ” 的自信心受损不大。
3
在完成我认为有困难的任务时，我担心失败
A
B
C
D
22.03
22.03
32.20
20.34
30.65
32.26
19.35
14.52
15.38
46.15
38.46
0.00
35.71
28.57
21.43
14.29
24.14
34.48
24.14
17.24
从此题可看出高、初中的 “ 优生 ” 均比 “ 学困生 ” 更担心失败。
4
如果有困难的工作要做，希望不要分配给我
A
B
C
D
1.69
11.86
50.85
32.20
12.90
11.29
33.87
37.10
23.08
30.77
38.46
7.69
0. 00
21.43
50.00
28.57
3.45
13.80
58.61
24.14
这项结果差异很大。在高中 “ 优生 ” 更不愿接受困难工作，但初中的 “ 学困生 ” 更怕困难。
5
我喜欢做尽了最大努力才能完成的工作
A
B
C
D
28.81
37.29
20.34
10.17
38.71
33.87
19.35
4.84
53.85
30.77
7.69
7.69
14.29
42.86
35.71
7.14
34.48
37.93
10.35
17.24
高中优生愿意付出努力的人要多一些。初中的情况正好相反。对这一点很难解释。
6
当我遇到不能立即弄懂的问题时，会焦虑不安
A
B
C
D
23.73
25.42
30.51
16.95
25.81
29.03
20.97
20.97
23.08
46.15
7.69
23.08
14.29
21.43
42.86
21.43
24.14
37.93
20.69
17.24
遇到难题时，高中 “ 优生 ” 比 “ 学困生 ” 的焦虑程度高的人还多一些。初中无明显差异。
7
问题越难，我越易放弃不干
A
B
C
D
0.00
16.95
59.32
20.34
11.29
17.74
33.87
29.03
7.69
30.77
53.85
7.69
7.14
14.29
78.57
0.00
3.45
13.79
44.83
37.93
在高中当 “ 优生 ” 感到问题难时，比 “ 学困生 ” 更易放弃。但初中相反。说明高中 “ 优生 ” 回避失败的倾向更强。
8
若做错了答案，我会不断尝试直到找出正确答案
A
B
C
D
27.12
44.07
20.34
5.08
48.39
29.03
12.90
1.61
23.08
46.15
30.77
0.00
14.29
50.00
28.57
7.14
31.03
37.93
27.58
3.45
高中 “ 优生 ” 决不放弃成功机会的人要多一些。初中无明显差异。
9
即使家庭作业确实很难，我还是要设法完成
A
B
C
D
28.81
49.15
15.25
3.39
72.58
11.29
4.84
4.84
7.69
15.38
46.15
30.78
14.29
64.29
21.42
0.00
48.28
31.03
17.24
3.45
在完成作业上，高初中的 “ 优生 ” 均比学困生自觉性、责任心强得多。
10
若家庭作业实在太难，我就放弃不做
A
B
C
D
3.39
18.64
38.98
33.90
6.45
4.84
20.97
61.29
7.69
15.38
46.15
30.77
0. 00
14.29
50.00
35.71
3.45
3.45
62.07
31.03
“ 优生 ” 多数不会不完成作业。他们更遵守规则。
注：发出表格 158 份，收回 158 份。
（ 5 ）结论及其分析：
在高中 “ 学困生 ” 的自信心和成就动机明显低于 “ 优生 ” ，但初中生还没有形成明显的成就动机倾向，在初中多数 “ 学困生 ” 的自信心并没有受到打击，他们并不比 “ 优生 ” 怕失败，但他们的好奇心和探究欲望和克服困难的毅力均要差一些。初中生力求成功的倾向较弱，回避失败的倾向也比优生弱。可见初中生的可塑性更大，初中是培养成就动机的学习习惯的最佳时期。
四、转化化学学困生的方法探讨
情感、态度、价值观对学生学习的影响非常大，从以上调查结果和教学实践可知，学习风格的情感、意动要素对学生学习的影响较大，学困生的 “ 理性水平 ” 略低于优等生， “ 成就动机 ” 明显低于优等生。由此可见激发学习动机是转变 “ 化学学困生 ” 的有效方法。人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯认为，人生来就有成长和自我实现的倾向，学习、自然成熟和其他外部事件则会加速这一进程，动机是受环境支持或阻碍的某种特定的基本需要或倾斜的展现。实践和研究证明学习动机也是人生来就有的，是在他们处于积极的心理状态和良好支持的学习环境中，表现出来的一种心理倾向或能力。即使是那些看似丧失了学习动机的学生，也可以获得这种先天的能力，并朝着积极的方向发展。
怎样激发 “ 学困生 ” 学习化学的学习动机，我进行了初步研究和实践尝试，总结出以下方法：
1 、充分利用化学实验激发学习兴趣
以上调查表明， “ 化学优等生 ” 的共同特点之一是对化学学习感兴趣。研究表明认知内驱力属学习者自发的内在学习动机，在整个成就动机中是最为重要的。因此教师要激发学生对知识本身的兴趣。在教学中我发现引导学生进行实验探究能够激发其学习兴趣。我教的初 03 级的一位男同学，刚开始不想学化学，也不做化学作业，我和班主任给他施加了许多压力都没见效。但我后来发现他喜欢动脑筋，数学成绩还不错，是一个有学习能力的同学。我激发他对化学感兴趣的办法，就是引导他做化学课外实验。我让他独立制作硫酸铜大晶体，这个实验叫做 “ 长晶体 ” 。在制作中他发现了许多问题，比如：为什么溶解硫酸铜固体时溶液变浑浊了，于是我给他讲了盐类水解的知识，虽然这是高中才学的知识，但解答了他遇到的问题，他非常兴奋。随着晶体的慢慢长大，他感到很惊奇，又问了我许多有关晶体的知识，同时他自己还查阅了一些。这一招真灵，从此，他喜欢学习化学了，化学成绩迅速提高。我给每一届新生上的第一节化学课均为精彩实验展示课，化学实验最能让学生感受到奇妙的化学世界多么美好。
2 、给学生心灵的安全
“ 不安全的信念，情绪和行为掩盖了先天的动机，但是通过建立和谐的人际关系可以另辟捷径 ” ③
以上开放性调查表明 “ 学困生 ” 最在乎老师对他们的态度，一方面说明他们比较敏感，另一方面说明他们不够自信。有不少学困生告诉我他们不愿向老师提问的原因有两点，一是怕自己问的问题太幼稚，二是自己学习成绩不好因而特别怕再麻烦老师。我又问成绩好的同学为什么不怕麻烦老师呢？他们说老师本来就喜欢成绩好的同学。在学习活动中很多学困生都没有心灵的安全感，怎么能发挥学习潜力呢？因而我们教师一定要对学困生充满信任和期望，要从内心相信他们有潜力，要精心地呵护他们，要让他们感受到教师对他们的爱和信任。
“ 学困生 ” 往往厌学，大多数严重厌学的学生长期处于情绪低落状态，对事情的看法也很片面和偏激。这些不安全的知觉、情绪和行为结合在一起，就导致了学校中的失败，退步甚至犯罪等。因此对 “ 学困生 ” 的帮助决不能仅限于学习，更重要的是要洞察其心灵。学困生的自我认识比其他学生差，他们对自己适应学校学习的能力很怀疑，并有强烈的主观感受。教师必须小心地绕过学生的这种不安全的参考框，从深层的心理健康、学习动机和日常经验等角度去抚触学生的心灵。
3 、帮助学生获得成功的体验
（ 1 ）进行分层教育，让学困生也能实现自己的目标，从而获得成功体验
学习上的成功体验是产生积极心态，激发学习动机的有效办法。在课堂教学中，教师可设计一些较简单的问题，让学困生通过思考后能回答。给学困生单独布置他能够完成的作业，利用课余时间给学困生补习基础知识，帮助他们跟上学习进度。
（ 2 ）使用发展性教学评价，尽量让学生获得成就感
教学评价有诊断、激励和发展功能，对学困生评价的主要作用不是诊断而应该是激励和发展。因此对学困生可采取以下评价方式
● 模糊性评价
学生都很重视考试成绩，考试对学困生的打击太大了，低分数让家长不满，使同学瞧不起自己。因此对学困生要多激励，考试中学困生只要有进步就可以少扣分，比如按评分标准应该扣 5 分的，对学困生可以只扣一分。考试中也允许学困生选做一些题目，去掉一些难题，并将难题的分数加在简单题上，实际上是让他们根据自己的情况降低了考试难度。其目的是让学困生尽量得高分后形成积极的学习状态。
● 延迟评价
仅靠 “ 送分 ” 终究不能满足学困生的自尊，要让他们通过自己的努力获得成功，才能真正树立自信。考前如果学困生还没有达到基本的学习要求，可以允许他过一段时间，复习好后再考。
● 加强过程评价
考试成绩不能作为评价学生的唯一标准，学生的学习态度，学习上的进步，所做的努力都应该作为评价学生学习成绩的依据。
在教学实践中我采用以上激励学生学习动机的方法，起到了良好的教学效果，我任教的历届高、初中学生在化学高考或中考中成绩均名列平行班前矛。更重要的是这些学生中不少学困生因为在化学学习中获得了成功体验而形成了积极心态，培养起了学习兴趣和自信心。
主要参考文献：
1 、谭顶良
《学习风格论》 ** 教育出版社 1995 年 12 月第一版
2 、邵瑞珍主编
《教育心理学》 ** 教育出版社 1997 年 6 月第一版
3 、 [ 美 ] 马斯络等著 林方主编《人的潜能和价值》华夏出版社出版 1987 年第一版
4 、 [ 美 ]B**rb**r**
L. McCombs J**mes E.Pope 著 伍新春等译
《学习动机的激发策略》 中国轻工业出版社 2002 年五月第一版
5 、裴娣娜
《教育研究方法导论》 ** 教育出版社 2000 年 2 月第一版
6 、马宏佳 “ 认知风格与化学解题的研究 ” 中学化学教学参考， 1999 年第 4 期
7 、顾
援 “ 课堂教学中的学习策略 ” 教育理论与实践， 2000 年 11 期
8 、张振新 “ 加涅的学生素质结构观及其对素质教育的启示 ” 课程、教材、教法， 2000 年 4 期’
9 、董似尧 “ 中专生化学学习困难原因调查 ”
化学教育， 98 年 11 期
10 、阎蒙钢
江家发 “ 中学生化学学习动机的调查分析 ” 化学教育， 1999 年第 5 期
11 、周
静 刘广珠 “ 化学学习优等生人格特征调查研究 ” ， 化学教育， 1999 年第 1 期
说明：
①② 分别引自谭顶良先生的《学习风格论》中的 112 页， 123 页。
③ 引自 [ 美 ]B**rb**r** L. McCombs J**mes E.Pope 著
伍新春等译的《学习动机的激发策略》中的 24 页
封闭性问卷调查表的内容均取自谭顶良先生的《学习风格论》一书。
2003 年 12 月
学习风格的情感、意动要素调查及结果分析
**石室联中
吴 元
摘要：新课程关注学生的全面发展，新的课程目标不仅强调 “ 知识与技能 ” 、 “ 过程与方法 ” ，同样强调 “ 情感态度与价值观 ” 。近年来在转化 “ 学困生 ” 的教学实践和研究中，我发现学习风格的情感意动要素对中学生的学习影响很大，为此我根据学习风格的相关理论和学生的实情对 “ 学困生 ” 和优等生学习风格的有关方面进行了针对性的调查和研究。试图通过理性的调查研究，明确了一些问题，找到了转化 “ 学困生 ” 的工作突破口。
一、 问题提出
新课程关注学生的全面发展，强调在学习过程中树立每一个学生的自信心，注重开发不同个性的人的潜力 . 每个学生的学习潜力都是非常巨大的，影响他们学习和成长的因素不是单一的，而是多因素在相互作用中共存的，因而 “ 新课程标准 ” 提出了三维一体的教学目标。近年来在教学实践中我一直在进行转化 “ 学困生 ” 的尝试，这使我了解到不同的学生有不同的学习风格，我试图通过研究 “ 化学学困生 ” 和化学优等生的学习风格寻找转化 “ 化学学困生 ” 的方法。
学习风格是当今西方教育心理学研究的一个新课题，自 1954 年哈伯特 · 塞伦提出了学习风格这一概念以来， 30 多种有关学习风格的理论和模式相继诞生，自 80 年代开始，学习风格的研究已从理论模式的探讨转向教学实践。在我国谭顶良先生系统研究了学习风格并出版了专著《学习风格论》，他认为 “ 学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方法，是学习策略和学习倾向的总和。 ” 并认为构成学习风格的三要素分别是生理要素、心理要素、社会要素，其中最能直接反应学习过程的心理要素又由学习风格的认知要素和学习风格的情感、意动要素构成。通过理论学习和实践观察，我发现学习风格的情感、意动要素对学生学习的影响是不可忽略的，国内外专家研究认为学习风格的主要作用在于参加并调节学习活动的进行，在中学化学学习中，学习风格的情感、意动要素是怎样参加并调节 “ 化学优等生和学困生的学习活动的？化学优等生在学习风格的情感、意动要素上有无共同的优势？如果有共同的优势，能否以此对学困生进行引导，从而在一定程度上改变学习困难的现状？本人针对以上几方面的问题进行了调查和分析。
二、概念界定
1、化学优等生
本课题研究的 “ 化学优等生 ” （以下简称优等生）是指对化学感兴趣，喜欢钻研化学问题，重视化学知识的应用，掌握了一定的学习化学的方法，学习效率高，化学学习成绩好的学生。这类优等生中有的只是化学成绩好，但大多数是数、理成绩均好，甚至各科成绩均好。
2 、化学学困生
本课题研究的 “ 化学学困生 ” （以下简称学困生）是指有学好化学的意愿，但由于多种原因，学习化学的能力较低，化学学习成绩较差的学生。这类学生中有的文科好，数、理、化成绩差。有的数、理成绩较好，文科和化学成绩差。也有部分是各科成绩均差。
三、研究方法：
1 、观察分析：
根据研究者十几年的教学实践经验初步分析归纳出影响化学优等生和学困生学习风格的心理要素的特点，然后在教学活动中有目的、有针对性地进行观察分析、个别谈话及个案研究，从而确定调查的主要内容。
2 、调查分析：
先设计开放性问卷调查表，较全面地了解影响学生学习的因素。然后设计封闭性问卷调查表，着重了解影响学生学习风格心理要素的主要因素。再通过分析、归纳初步找出转化学困生的方法。
四、调查及结果分析
（二）关于学习风格的开放性问卷调查：
1 、对调查结果的分析
从开放性问卷调查的结果，可以得出以下几点结论
（ 1 ）智力因素不是决定化学学业成绩的唯一因素
从调查题 2 、 3 题的调查结果可以看出，无论学困生还是优等生都不把 “ 聪明 ” 作为学好化学和化学学业成绩优秀的重要条件。两类学生均认为学好化学主要靠 “ 勤奋 ” 、 “ 认真 ” 。
可见影响学习的因素，不仅仅是智力因素，激励学生 “ 勤奋 ” 、 “ 认真 ” 地学习才是最重要的，这涉及学习风格的心理要素中的意动要素。
（ 2 ） “ 兴趣 ” 是最好的老师
如果没有学习化学的兴趣，只从学习责任出发去认真学习，只能学得较好，很难学得很好，这是被实践经验所证实的。从调查题 2 的调查结果可知：优生认为学好化学的首要条件是 “ 培养学习兴趣 ” ， “ 学困生 ” 也把 “ 学习兴趣 ” 放在了第二位。
培养学生学习兴趣，不仅依赖于教师的启发、引导，而且依赖于学生志向水平，成就动机，以及获得成功的体验。这些与学习风格的情感，意动要素密切相关。
（ 3 ）学困生需要教师更多地关怀和爱护，他们更在乎教师对他们的态度。
从调查题 1 的调查可以看出，在对教师的要求上，优等生强调教师的专业素质高和有幽默感，认为教师讲课要有深度和启发性，而学困生则强调教师对学生的态度要有耐心，要了解学生，要宽容。
（ 4 ）学困生的理性水平低于优等生
从 1 题、 4 题的调查看出学生对教学形式的要求，优等生希望教师和他们一起探讨问题，提出问题，让他们独立思考，允许他们自己设计化学实验等，总之希望教师允许他们充分发挥学习的自主性，给他们多一点自由发挥的空间，他们只需要教师起一个引导作用。
而绝大多数学困生要求教师课要讲得好。他们对教师的讲解提出了许多要求。如：教师讲解要详略得当，有条理，突出重点，课堂活而不乱。
从学习风格的情感、意动要素来看，造成以上差异的原因主要是优等生和学困生的 “ 理性水平 ” 不一样。大多数优等生的 “ 理性水平 ” 较高，喜欢低结构程度的学习。而大多数学困生的 “ 理性水平 ” 较低，需要高结构程度的学习。
（ 5 ）在化学学习中优等生比学困生更重视对信息的贮存。
问卷调查 1 中的第 3 题，表面上是让学生回答化学成绩好的人的学习特点，实际上是调查他本人所认识到的学好化学所必须具备的条件。对这个问题 “ 学困生 ” 回答的内容比 “ 优等生 ” 多，但他们选出的前 6 项都没有 “ 要熟记有关基础知识这一条 ” ， “ 优等生 ” 提出这一条的人数是第 3 多的，
“ 记住有关基础知识 ” 是学好中学化学的必备条件，可以说是化学科的一个特点之一。个别数、理成绩好，而化学成绩不理想的学生，就是忽略了对重要实验现象、反应条件、典型物质的性质等基础知识的记忆，其中有很大一部分人没有掌握正确的、有效的记忆方法。怎样才能记得牢、记得准确，在应用时能有效地提取记忆的信息，这是对化学信息的贮存问题。
从开放性问卷调查的结果可以看出，学习风格的情感、意动要素是影响学困生学习的主要因素之一。下面针对学生学习风格的情感、意动要素作封闭性问卷调查
（二）关于学习风格的情感、意动要素的封闭性问卷调查
学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我仅就与学习动机密切相关的理性水平、成就动机进行调查分析。
1、理性水平
（ 1 ）引言： “ 理性水平反映了学生在教育环境中对组织结构的需要或依赖程度。各年龄阶段或同一年龄阶段中不同学习者对此的需要或依赖程度不同，理性水平高，表明学习的自觉性、独立性强，较少需要外部的组织监控；而理性水平低，学生学习的自觉性、独立性差，需要外部给以较多的组织监控。 ” ① 有专家研究表明，理性水平随年龄的增大而升高，可见理性水平是可以变化的，那么 “ 理性水平的高低 ” 对化学学习有无影响？为此我针对 “ 化学优等生 ” 和 “ 学困生 ” 进行了调查。调查的目的在于了解被测人是如何对付冲突或矛盾情境的，以及他们对规则结构和权威是如何考虑的 , 从而反射出他们的理性水平高、低。
根据学生的实际情况，我只对该调查进行了半定性分析。没有按《学习风格》一书中介绍的评分程序严格评分。因我发现通过半定性的分析更能找到一些倾向性问题。因为在短时间内回答问卷调查 2 除与学生的真实思想和态度有关外。还受学生文字表达能力、师生关系、家庭教育及其教养的影响。
（ 2 ）调查结果及其分析
从以上调查的数据可以看出，优等生正确对待规则的人比学困生多（见 1 题），当接受他人批评时（见 2 题）或 “ 有人告诉我要去做， ……” 时（见 6 题），优等生能正确处理的人要多一些， “ 当我没把握时， ……” （见 5 题），优等生中敢于偿试，不怕失败的人更多，特别是 “ 当有人不同意我的观点时 ” ，优等生 70.97 ％都能从实际出发，采取与他人讨论，说服对方，反省自己的不足，采纳他人意见等正确的态度，而学困生愿这样做的只有 42.86 ％。多数人是感到愤怒，极其不高兴，采取防范行为，有人甚至认为是别人有意与他过不去。从以上调查结果可以看出优等生中独立性强，具有反思意识，自信心强以及处理矛盾冲突能力强的人比学困生中多，因而优等生中理性水平高的人更多些。这说明 “ 理性水平 ” 是影响学习的一个重要因素。
调查结果中有几个现象值得注意：
第一是：优等生中对规则有抵触情绪的人比学困生高出了 15.45 ％，而平常优等生由于自控能力较强比学困生更遵守各种规则 ② ，但他们内心却反感规则这说明他们的个性受到了很大的压抑，他们感到不自由，不够宽松，因为他们更具独立性和创造性。
第二是：许多同学强调规则必须具有 “ 公平性 ” ，要一视同仁地执行规则，规则不应当由少数人制定后来约束多数人，而少数人却可以不遵守。
第三是：许多同学强调规则不能太多，规则不能成为约束创造性的枷锁，不能因规则剥夺人们应有的自由空间。
第四是：有多于三分之一的同学明确表示和父母难沟通，学困生中有 35.71 ％，优等生中有 36.98 ％。
2 、成就动机：
（ 1 ）引言： “ 成就动机是一个人力求获得成就的倾向，对人的学习、工作起着定向和推力作用。作为学习风格要素之一的成就动机，在各学习者身上表现出不同的结构、倾向和水平 ” ④ 。成就动机对学生的学习究竟有多大影响，以下将通过测量优等生和学困生的成就动机倾向及水平来分析研究此问题。
（ 2 ）测量方法：
对部分高中学困生和优等生进行测量
第一步：让学生将所选答案填在机读卡上。
第二步：由微机统计各题中各答案的选中率。
（ 3 ） 调查结果及分析：
由以上测量结果可知 “ 优等生 ” 比 “ 学困生 ” 更喜欢干新奇的，能了解自己有多大才智的工作（见 1 、 2 题），在学习上优生更具备克服困难的毅力和勇气，他们不轻易放弃学习成功的机会（见 8 、 9 、 10 题）。但面对其他困难， “ 优等生 ” 不仅没有优势，而且比 “ 学困生 ” 还怕失败（见 3 、 4 、 6 题）。我认为此结论可以说明两个问题。
第一、从正、反两个方面说明了 “ 优生 ” 的成就动机比 “ 学困生 ” 强。研究成就动机的权威人物阿特金森（ J.W.Atkinson ）认为，成就动机可分为两种相反的倾向，一是力求成功的倾向，一是避免失败的倾向。这两种倾向不同水平的组合，反映了学习者的个性特征或学习风格。优等生不轻易放弃成功的机会，同时又比学困生有更强的回避失败的倾向。
第二、对中学生来说，学习上的失败体验还不至于造成对自己的完全否认，说明中学生的可塑性很强。
从以上对高中生的调查可知，成就动机对学生学习有明显的影响，对初中生的影响如何？成就动机倾向是什么阶段形成的？ 2002 年和 2003 年我又对部分初中生的成就动机倾向进行了调查，并对高、初中的调查结果进行了对比分析。
调查结果及其分析：
在高中 “ 学困生 ” 的自信心和成就动机明显低于 “ 优生 ” ，但初中生还没有形成明显的成就动机倾向，在初中多数 “ 学困生 ” 的自信心并没有受到打击，他们并不比 “ 优生 ” 怕失败，但他们的好奇心和探究欲望和克服困难的毅力均要差一些。初中生力求成功的倾向较弱，回避失败的倾向也比优生弱。可见初中生的可塑性更大，初中是培养成就动机的学习习惯的最佳时期。
2003 年 12 月
表 1 ：关于优等生和学困生化学学习情况的开放性问卷调查
题号
问卷调查内容
学困生
优等生
1
你认为最理想的化学教师应具备哪些素质和特点？
1 、表达能力强，讲解清楚，有条理，突出重点。
2 、有耐心，平等对待学生，理解学生，了解学生实际，为学生着想、宽容。
3 、活跃课堂气氛，调动学生的学习积极性。
4 、幽默。
5 、善于总结知识。
6 、重视实验。
1 、知识丰富，能辅导竞赛、博学。
2 、幽默、有亲和力。
3 、实验能力强。
4 、重知识延伸。
5 、启人深思，能调动学生学习积极性。
6 、能启发学生的创造性思维。
2
你认为学好化学主要靠什么？
1 、上课认真听讲。
2 、学习兴趣。
3 、勤奋，多练题。
4 、对知识的理解。
5 、记忆。
6 、归纳、总结。
2 、培养学习兴趣。
2 、融汇贯通的理解。
3 、善于记忆。
4 、勤奋、多练题。
5 、归纳、总结、领悟。
3
你认为化学学业成绩好的人，在学习上有无共同的特点？如果有？是什么？
有
1 、上课认真。
2 、练题多。
3 、爱提问，爱思考。
4 、喜欢化学。
5 、有恒心。
6 、聪明。
有
1 、对化学有兴趣。
2 、勤奋。
3 、熟记了很多基础知识。
4 、学习踏实、仔细。
4
你认为好的化学课应具备哪些特点？
1 、讲课生动、有趣，课堂活而不乱。
2 、讲解详略得当，突出重点，内容丰富。
3 、重视实验。
1 、要充分发挥学生学习的自主性和学生共同探讨，启发学生独立思考，允许学生发明实验。
2 、生动、有乐趣。
3 、重视实验教学
4 、注意知识扩展，且课堂教学效益高。
注：此表发出 124 份，收回 118 份。
表 2 ：学困生和优等生的理性水平比较
题号
调查内容
调查结果
各选项所占百分比（％）
学困生
优等生
1
我认为规则 ……
认同规则，但认为应灵活运用规则。（理性水平较高）
52
60
反感规则，带有个人情绪（理性水平较低）
18.87
34.32
2
当受到他人批评时 ……
正确对待批评，能够反省。能做到有则改之，无则加勉。（理性水平较高）
67.44
79.45
3
我认为父母 ……
值得尊敬，能相互沟通（理性水平较高）
52.38
46.58
管得过多，太罗嗦，不理解孩子（理性水平较低）
35.71
36.98
4
当有人不同意我的观点时 ……
相互讨论，互相弥补或说服对方，或采纳对方意见（理性水平较高）
42.86
70.97
不高兴，坚持已见（理性水平较低）。
52.38
35.48
5
当我没把握时 ……
尽力而为，不怕失败，不放弃，想办法解决。（理性水平较高）
41.86
57.53
紧张，不安，无信心，可能放弃或犹 ** 不决。（理性水平较低）
46.51
23.29
6
当有人告诉我要去做 ……
分析利弊，判断正误原因后再决定是否去做。（理性水平较高）
76.74
87.67
凭情绪，凭朋友间的感情决定是否去做。（理性水平较低）
20.93
9.86
说明：该试卷发出了 125 份，收回 116 份。其中学困生占 43 份，优等生占 73 份。因统计的项目不能代表所有调查结果，因此每题的各选项之和没达到 100 ％。
表 3 ：学困生和优等生的成就动机倾向及水平比较
题号
测试内容
选项
对各项的选中率（％）
主要结果
学困生
优等生
1
我喜欢新奇的，有困难的任务，甚至不惜冒风险
A
B
C
D
32.20
38.98
22.03
3.39
41.94
27.42
17.74
9.68
此项差别不大， “ 优生 ” 更爱冒险。
2
我会被那些了解自己有多大才智的工作所吸引
A
B
C
D
40.68
40.68
10.17
5.08
69.35
20.97
6.45
0.00
这项差异很大， “ 优等生 ” 选完全正确的人大大多于学困生，说明优生成就动机强。
3
在完成我认为有困难的任务时，我担心失败
A
B
C
D
22.03
22.03
32.20
20.34
30.65
32.26
19.35
14.52
“ 优生 ” 更怕失败。
4
如果有困难的工作要做，希望不要分配给我
A
B
C
D
1.69
11.86
50.85
32.20
12.90
11.29
33.87
37.10
均不愿接受困难的工作。
5
我喜欢做尽了最大努力才能完成的工作
A
B
C
D
28.81
37.29
20.34
10.17
38.71
33.87
19.35
4.84
优生愿付出努力的人略多一些。
6
当我遇到不能立即弄懂的问题时，会焦虑不安
A
B
C
D
23.73
25.42
30.51
16.95
25.81
29.03
20.97
20.97
遇到难题时， “ 优生 ” 比 “ 学困生 ” 焦虑程度高的人数略多。
7
问题越难，我越易放弃不干
A
B
C
D
0.00
16.95
59.32
20.34
11.29
17.74
33.87
29.03
“ 优生 ” 比 “ 学困生 ” 更易放弃难解决的问题。
8
若做错了答案，我会不断尝试直到找出正确答案
A
B
C
D
27.12
44.07
20.34
5.08
48.39
29.03
12.90
1.61
在学习上优生克服困难的毅力和自信心要强一些。
9
即使家庭作业确实很难，我还是要设法完成
A
B
C
D
28.81
49.15
15.25
3.39
72.58
11.29
4.84
4.84
在完成作业上，优生比学困生自觉性、责任心强得多。
10
若家庭作业实在太难，我就放弃不做
A
B
C
D
3.39
18.64
38.98
33.90
6.45
4.84
20.97
61.29
优生多数不会不完成作业。他们更遵守学习规则。
说明：该调查表发出了 125 份，收回 116 份，其中学困生占 43 份，优等生占 73 份。因学生有漏选选项，因此每题的各选项之和没达到 100% 。
主要参考文献：
1 、谭顶良
《学习风格论》 ** 教育出版社 1995 年 12 月第一版
2 、邵瑞珍主编
《教育心理学》 ** 教育出版社 1997 年 6 月第一版
3 、 [ 美 ] 马斯络等著 林方主编《人的潜能和价值》华夏出版社出版 1987 年第一版
4 、 [ 美 ]B**rb**r**
L. McCombs J**mes E.Pope 著 伍新春等译
《学习动机的激发策略》 中国轻工业出版社 2002 年五月第一版
5 、裴娣娜
《教育研究方法导论》 ** 教育出版社 2000 年 2 月第一版
6 、马宏佳 “ 认知风格与化学解题的研究 ” 中学化学教学参考， 1999 年第 4 期
7 、顾
援 “ 课堂教学中的学习策略 ” 教育理论与实践， 2000 年 11 期
8 、张振新 “ 加涅的学生素质结构观及其对素质教育的启示 ” 课程、教材、教法， 2000 年 4 期’
9 、董似尧 “ 中专生化学学习困难原因调查 ”
化学教育， 98 年 11 期
10 、阎蒙钢
江家发 “ 中学生化学学习动机的调查分析 ” 化学教育， 1999 年第 5 期
11 、周
静 刘广珠 “ 化学学习优等生人格特征调查研究 ” ， 化学教育， 1999 年第 1 期
说明：
①② 分别引自谭顶良先生的《学习风格论》中的 112 页， 123 页。
③ 引自 [ 美 ]B**rb**r** L. McCombs J**mes E.Pope 著
伍新春等译的《学习动机的激发策略》中的 24 页
封闭性问卷调查表的内容均取自谭顶良先生的《学习风格论》一书。
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学生精细化管理的实践研究
学生精细化管理的实践研究
摘要：学生的精细化管理是指教师和学生用精心的态度对学校实施细致的管理最终使学校成为精品学校的管理，是一种教师和学生全员参与并在管理实践过程中实现自我管理、自我教育、自我服务的新型管理模式，它特别适合大学校的管理。本文结合衢州高级中学教师值周、学生值周、学生干部值周和 “ 自我教育 ” 学生值周的做法对学生精细化管理作了阐述。
关键词：精细化管理 学生
一、问题的提出
学生的精细化管理是指教师和学生用精心的态度对学校实施细致的管理最终使学校成为精品学校的管理，是一种教师和学生全员参与并在管理实践过程中实现自我管理、自我教育、自我服务的新型管理模式。本文将以衢州高级中学学生的精细化管理为例对其作一阐述。
衢州高级中学是浙江省重点中学，衢州市首批名校，它由原巨化中学、航埠中学和花园中学整合而成。学校融合之初管理就面临着三大挑战：一是校园、生源变化带来的挑战。学校很大，校园 247 亩，从校门口到最里面走路要 15 分钟。学校人多，当年现有 76 个教学班， 3500 多名学生。学生素质较差，学校生源都在二中、一中、三中之后。学校设施设备陈旧，原浙西分校的校园设施很多并不适用高中学校使用，如寝室不能同时熄灯。这么多相对素质不足的学生放在一个设施设备相对落后的大校园，给学校管理带来前所未有的难度。二是管理模式变化带来的挑战。由于校园、学生生源及领导理念的变化，原来各校管理模式都无法适应新学校管理，学校必须探索一种新的管理模式。要让来自不同学校具有一种管理定势教职工适应新的管理模式，对学校管理是一个重大挑战。三是学校标准之高带来的挑战。学校创建之初就提出要高标准建设衢高，在学校五年发展规划中明确提出把衢高建设成为具有安全、稳定、有序的校园环境，较高的教学质量，良好的校风，能让每个衢高人有所发展、有所进步，在衢州市具有较高的美誉度的精品学校。建设学校标准之高也对学校管理提出了挑战。
经过充分调研发现学校最大的资源是人，充分发挥人多的资源是管理学校一条有效的途径。根据人人有事做，事事有人做的思想，学校提出了德育全员化，学生精细化管理的思路，喊出了 “ 人人是安全员，个个是德育工作者，天天是衢高的形象代言人 ” 的口号。
二、学生精细化管理
德育的内化理论提示我们学生只有通过亲身实践，才能获得理性的启迪和感情的激发，引起思想感情的共鸣，从而主动去践行道德。德育的知、情、意、行过程理论也提示我们学生只有通过道德实践，获得道德情感，才能把道德认知转化道德行动。可见师生参与学校管理是德育规律的内在要求，学生精细化管理是德育规律的具体应用。
三、学生精细化管理的实践模型
学生管理分课内管理和课外管理。课内管理由于场所固定、学生固定和教师固定，学生管理相对容易，这里不作详谈。课外管理因学生活动空间大、时间长、形式多、自由度大，学生难度很大。为了确保学生在课外学习、生活、活动在师生的视力范围之内学生行为举止在师生掌控之中，从管理角度上说必须要求在学生课外可能出现的区域有师生在场，即要求教师和学生在规定的时间在规定的岗位完成规定的任务。这种师生在规定的时间在规定的岗位完成规定的任务我们称之为值勤，完成一周值勤，我们称之为值周。因为值周由教师、学生、学生干部和 “ 自我教育 ” 学生参与，所以值周又分为教师值周、学生值周、学生干部值周和 “ 自我教育 ” 学生四种。四种值周完成了学校的全覆盖，每位值周师生按程序完成一天任务综合起来就实现全天候管理，整个学校各个角度全天候有人管理，也就实现了学校精细化管理。
四、学生精细化管理的实践过程
（一）教师值周
1 、人员确定
全校教师（除女 50 岁、男 55 岁以上外）全部参加。每天安排 18 人，其中领导 2 人，每个年级 5 人，艺术部 1 人。校级领导参与值周主要是为了造势，给值周营造氛围，中层领导主要是做事，包括对班主任点名，督查情况等，其它教师做好自己岗位职责。
2 、
值周时间
值周以周为单位，时间为七天，每周一中午 12 ： 40 交接。每天值周早上 6 ： 10 集合，晚上 10 结束。
3 、值周教师岗位
每个值周教师都有明确的任务，什么时候在什么地方做什么做到怎么样的程度岗位职责都有明确规定。表一是高一年级衢高第 05 周值周岗位设置及人员分配。
表一 高一年级衢高第 05 周值周岗位设置及人员分配
高一
衢高第 05 周值周岗位设置及人员分配
9 月 26 日 -10 月 3 日
大礼拜 周晓天 698112 胡小伟 689559
岗位
姓名
电话
教学楼
学生寝室
第二食堂
早晚餐检查
周日校门
检查信表校牌
组长
赵相平
689002
四至六楼
9 号楼
第二食堂
教学楼二食堂
5:00—6:00
A 岗位
童小平
681976
六楼
9 号五楼
1-8 号窗口
男寝
校内巡查
B 岗位
徐 亮
686221
五楼
9 号六楼
南餐厅
校门
3:00—4:00
C 岗位
张华
683744
四楼
11 号二楼
南餐厅碗筷收集处
女寝
4:00—5:00
D 岗位
吕慧红
683779
卫生检查
11 号三楼
9-15 号窗口
二食堂
5:00—6:00
备注：晚自修结束高一女教师在草坪路口查男女分道。
4 、值周教师工作流程
表二是值周教师的工作流程，值周教师每天要完成 22 道工序。
表二 值周工作流程
01 、早起床铃响
教师公寓 3 号楼东门接受值周领导点名
02 、点名结束后
负责公寓楼层督促学生起床、整理寝室内务、早餐
03 、学生早餐时
食堂检查值周生工作，协助值周生管理
04 、早自修铃响
负责教学楼层学生迟到检查、卫生检查、纪律检查、
仪表检查、校牌检查
05 、大课间活动
操场或教学楼层秩序维持、纪律检查，班级人数抽查，
仪表校牌检查
06 、每次眼操时
所负责的教学楼层巡查眼操纪律，制止学生抬水、倒垃圾、随意走动
07 、中餐铃响时
食堂检查值周生工作，协助值周生管理
08 、午自习
负责教学楼层学生迟到检查、卫生检查、纪律检查
09 、学生晚餐时
食堂检查值周生工作，协助值周生管理
10 、晚餐结束后
所负责公寓楼层检查纪律，防止打架斗殴、吸烟打牌，用手机
11 、晚自修铃响
所负责的教学楼层学生迟到检查、卫生检查、纪律检查
12 、晚自修课间
教学楼层走廊纪律检查，制止一切违纪现象，并与组长互动
13 、第三节晚自修
所负责的教学楼层纪律检查，制止学生随意走动、喧哗
14 、十分钟以后
310 教室值周碰头会，交流、汇报、反馈、小结一天值周情况
15 、晚自修结束
到生活指导教师处领取扣分表，在宿舍门厅检查校牌
16 、熄灯铃响前
所负责公寓楼层走廊检查纪律
17 、就寝铃响时
在指定的楼层检查， 1 分钟内检查熄灯情况和未上床的人数
18 、熄灯铃响后
重点核实负责楼层各寝室住校生到位情况，检查学生是否就寝。检查完后关上门。有未到者（请假学生除外）应及时向班主任了解情况并向值周领导汇报。
19 、二十分钟后
再次检查就寝情况，检查完毕将扣分单交给生活指导教师。
20 、三十分钟后
点评（依次由组长和领导点评）
5 、值周教师交接
每周一都举行值周交接仪式，由政教处副主任主持。值周交接仪式有八个程度：交班各组长发言；交班领导发言；交接班教师对接；接班教师培训；接班领导发言；接班组长布置任务；接班教师学习；政教处副主任宣布结束。
6 、值周教师工具
为方便值周教师管理，学校特给值周教师配置了值周必要的工具：红袖套，手拿电筒、脖子上挂着校牌和哨子，其中资料夹包括：岗位职责，任务分配表，培训学生内容和扣分表、统计表等。
（二）学生值周
班级值周每周三个班，一个年级一个班，全校每位学生都有义务参与班级值周。学校对参与值周学生都设定了岗位，值周学生要认真履行相应的岗位职责，值周结束，学生写出自我签定，值周教师、班主任作出评价，政教处进行审核，考核合格的学生给予社会实践活动 1 个学分。值周学生要先经过培训才能上岗，值周学生由政教处老师亲自培训，培训考核不合格者不得参考班级值周。
1 、表三是高一学生班级值周学生食堂岗位分配表，共有 41 个岗位，每人一岗，其它同学在班里管理。
表三 高一学生班级值周学生食堂岗位分配表
东出
口
（南边）
北
餐
厅
南
餐
厅
东
入
口
西
门
口
小
店
排
队
处
收
集
处
九号
楼东
门口
校门
口上
车处
教学
楼
巡视
2 人
10 人
10 人
2 人
2 人
4 人
5 人
2 人
2 人
2 人
若干
它们对应的岗位职责是：东出口、南边东入口和西入口：检查校牌。南北餐厅：每位学生管理 10 张桌子，要求餐桌干净，不留残渣，更不允许留餐盘在桌子上，发现有男女在一起吃饭，立即报告值周老师。小店：检查现金购物和边走边吃。排队处：检查插队；收集处：检查碗盘规范入柜。九号楼东门口：检查边走边吃；校门口上车处：检查外买现象。
2 、早操检查：每班 1 人，查出操人数，查佩带校牌，查做操认真程度。其它学生跟值周老师检查教室公物和卫生。
3 、、眼操检查：每班 1 人，查做操人数，查佩带校牌，查做操认真程度，查讲台黑板清洁和教室卫生。
4 、迟到检查：每班 1 人，上课预备铃响，值周学生站在班级前检查，正式铃响，值周学生清点班级人数，空位即算相应学生迟到（请假及打扫卫生的，都写在黑板上）。
5 、公共卫生检查：由值周学生随值周教师对每个班包干区进行检查。
（三）学生干部值周
1 、人员：各年级的优秀学生干部，直属政教处管理。每个年级每周 12 名，分四个组，其中督查组、纪律组、两操组和卫生组，它们一方面对值周学生进行监督，另一方面是对值周学生工作的补充，他们有权对违纪学生进行扣分。
2 、每周进行交接，由年级副组长负责。
（四） “ 自我教育 ” 学生值周
“ 自我教育 ” 学生值周是给曾经违纪学生一次自我改进的机会。以前学生违纪是一次撤销处分，现改为降档撤销处分，即违反纪学生经过一周值周，表现良好，经考核合格，处分降一档。经几次值周才可以完全撤销的方法。
1 、值周岗位设置
根据校园卫生状态学校设立了 18 个岗位， “ 自我教育 ” 学生值周的任务是卫生督查，确保岗位区域内地面清洁。
2 、 “ 自我教育 ” 学生值周考核
“ 自我教育 ” 学生值周考核由年级值周教师 D 岗位承担，考核内容是：按时上岗。 ② 值周佩带黄袖套。 ③ 管辖范围卫生良好。 ④ 包干区卫生和工作态度得到值周老师、年级老师和政教处老师认可。
3 、 “ 自我教育 ” 学生值周程序
① 学生申请，年级组确定 “ 自我教育 ” 的名单。 ② 岗前要参加培训，明确站岗的位置、时间、责任和要求。 ③ 每周一下午第一节课后进行交接班，交接班时，负责人必须进行点评，宣布降档或不降档的名单。 ④ 过程接受考核。
五、成效
经过近五年的学生精细化管理，学校初步达到预期的效果，校园平安、稳定、有序，排队放学、规范仪表、佩戴校牌、不践踏草萍、标准化的寝室内务整理和每节课黑板清洗等具有衢高特色的现象，受到同行和各届领导的高度赞赏。良好行为规范纯正了学风，促进教学质量提高，各类竞赛频频获奖，学校高考人数年年提升，美术、健美操、地掷球等特色教育生机勃勃，学校美誉度、知名度不断上升，近几年学校先后获得了浙江省文明单位、浙江省绿色学校、全国群众性体育先进单位等荣誉称号，学生精细化管理推动着学校的跨跃式发展。
六、结论
学生精细化管理是一种全天候全覆盖程序化学生管理，是德育全员化的具体实践，是一种所有师生参与管理，参与经营，实现自我管理、自我教育和自我服务的新型学生管理的模式，这种管理带来的好处可实现德育全员化目标，可引领学校走向制度文化管理之路。它特别适合校园规模大，学生人数多的学校。
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抗击疫情
